З досвіду адаптації LMS Moodle до особливостей організації освітнього процесу в системі післядипломної педагогічної освіти
Структура за темами
-
-
Бігун М.І.
Івано-Франківський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
З досвіду адаптації LMS Moodle до особливостей організації освітнього процесу в системі післядипломної педагогічної освіти
Післядипломна освіта від самого початку становлення дистанційного навчання як окремої самостійної форми навчання розглядалясь як одна з пріоритетних галузей. Гнучкість та адаптивність навчального процесу, які забезпечують мережеві технології дистанційного навчання, у поєднанні з достатньо високим рівнем готовності дипломованих фахівців до такої форми навчання робили ідею достаньо привабливою. Але специфіка формування змісту післядипломної освіти, зокрема педагогічної, завжди була суттєвою перешкодою для повноцінної реалізації цієї ідеї.
Важливим принципом дистанційної освіти є модульність побудови навчальних програм [1]. Дистанційний курс ‑ як "запланована викладачем навчальна діяльність для засвоєння структурованої інформації" [2] з певної галузі знань є основою формування змісту дистанційної освіти, і кожна система керування навчанням (LMS), у тому числі й Moodle, основним структурним елементом визначає саме дистанціійний курс, в якому викладач забезпечує повноцінний освітній процес із сформованою групою здобувачів освіти з використанням засобів віддаленої навчальної взаємодії. Такий підхід дуже добре корелює із логікою організації освітнього процесу вищої школи, та, навіть і загальноосвітньої (вивчення окремих навчальних предметів), але повністю суперечить існуючій логіці формування змісту курсової підготовки педагогічних працівників. В існуючій традиції, принаймні до останнього реформування післядипломної педагогічної освіти, навчальний план курсової підготовки обсягом 2,5 кредита ЄКТС міг складатися із двох десятків і більше окремих занять із найрізноманітніших освітніх галузей і напрямків, які забезпечували аналогічна кількість викладачів, - поняття "курс", як основа структури змісту навчання відсутнє як таке.
Івано-Франківський інститут післядипломної педагогічної освіти уже 15 років намагається адаптувати можливості MS Moodle до особливостей такої організації освітнього процесу. Варіанти організації роботи дистанційних груп за умов повністю неструктурованого навчального плану описані автором у роботі "Використання платформи дистанційного навчання Moodle у післядипломній педагогічній освіті" [3]. Навчання проводилося із очними сесіями (настановчою та контрольно-підсумковою), кожна група зараховувалася на добрий десяток окремих курсів, начання тривало близько 6-ти місяців. Така громіздка погано контрольована структура не сприяла популярності дистанційної форми навчання, а тому кількість дистанційних груп була обмежена і не перевищувала десяти в рік (лічені відсотки).
З метою вдосконалення дистанційного навчання у закладі освіти автором ще у 2016 році була запропонована модульна структура типового навчального плануна основі уніфкованих змістових модулів, які більш технологічно могли б трансформуватися у дистанційні курси для забезпечення дистанційної форми навчання.
Ця модель так і не була реалізована у запропонованому вигляді, але послужила основою для формування навчальних планів після останнього реформування організації післядипломної освіти педагогічних працівників, яке передбачає обов'язкове щорічне підвищення кваліфікації з обов'язковим виходом на 5 кредитів ЄКТС за п'ятирічний цикл. Для повного забезпечення змісту та рівномірного розподілу навантаження викладачів були розроблені варіативні навчальні плани на основі модулів вагою 0,33 кредита з різних напрямів навчання для різних фахових категорій педагогічних працівників.
Але, оскільки структура таких модульних варіативних навчальних планів була доволі складною (окремі модулі були включені до навчальних планів 60 і більше груп десятка різних фахових категорій), було прийнято рішення у 2020 році відмовитися від дистанційного навчання взагалі, рішення, яке саме у 2020 році з відомих причин не могло бути реалізованим.
Через карантинні обмеження, пов'язані із пандемією Covid19, весь навчальний процес вимушено був переведений на дистанційну форму, і довелося оперативно шукати рішень, які дозволили б це зробити максимально ефективно. Була запропонована дворівнева система взаємопов'язаних дистанційних курсів, стуктурна модель яких на малюнку нижче.
На кожний змістовий модуль, який мав місце у навчальних планах запланованих курсових груп викладачами були створені дистанційні курси, умовно їх назвемо "змістові", (на той час їх було близко 300), які забезпечували класичні функції ДК - зміст навчання, види діяльності та контролю. Для забезпечення організованості роботи уже конкретних груп та контролю за діяльністю здобувачів освіти керівники груп формували "робочі" ДК, через які організовувався доступ до передбачених навчальним планом "змістових" ДК, реалізовувалися організаційні та деякі контролюючі моменти роботи групи.
За початковим задумом планувалося дистанційне навчання за класичними підходами, на основі "змістових" навчальних ДК, які містили крім змістових компонентів активні види діяльності та елементи контролю. Мінімальний контроль за діяльністю здобувачів освіти керівник групи здійснював за рахунок функції "обмеження доступності" на вид діяльності, що забезпечує підсумковий контроль. Термін навчання трьохденної очної групи був визначений у два тижні, тобто паралельно працювало кілька потоків, але, попри певне перевантаження викладачів, особливо тих чиї змістові модулі використовувалися одночасно у різних курсових групах, процес все таки стартував. Але влітку 2020 року було прийняте руйнівне на думку атора рішення про перехід до тотального онлайну, усі занняття, передбачені навчальними планами курсів підвищення кваліфікації вимушено проводилися в режимі телеконференції, і, відповідно, на етапі впровадження "екстреного дистанційного навчання" [4] "змістові" ДК перетворилися у літературу для додткового читання, асинхронні види діяльності звелися до мінімуму.
Натомість, "робочі" ДК дооснастилися розкладом онлайн-занять і ще цілим рядом компонентів організаційного і контролюючого характеру, кількість викладачів у них часто перевищує 10 чол,. фактично весь освітній процес зосереджений саме в них.
На даний момент в силу обставин, в яких опинилася країна, повного повернення до очного навчання забезпечити неможливо, та й попит на "дистанційку" залишається стійким, ми надалі залишаємося в основному в описаній схемі своєрідного конструктора LEGO - із близько 370 цеглинок "змістових" ДК щороку формується до 500 групових "робочих" ДК, які забезпечують підвищення кваліфікації в обсязі 1 кредиту ЄКТС для 10000-12000 педагогічних працівників області.
Ще однією демонстрацією того прикрого факту, що тривіальні й очевидні для дистанційного навчання з використанням LMS Moodle речі в проекції на післядипломну освіту трансформуються у складні конструкції, стала спроба організувати належний контроль результативності освітнього процесу. Чисто технологічно за умови класичного варіанту організації освітнього процесу тут проблем у принципі виникати не може, модуль "Тести" в Moodle можна, напевно, вважати одним із найдосконаліших інструментів для тестування, він дозволяє робити це якісно і ефективно. Але в умовах нашого "двохрівневого конструктора" виникає проблема, пов'язана з тим, що зміст навчання відірваний від "робочого" ДК, а тест не може бути розміщений у курсі "змістовому" через практично повну відсутність контролю за діяльністю здобувачів освіти на ньому.
Нами розглядалися дві моделі можливої організації тестування учасників дистанційного навчання - один спільний тест, який включає питання усіх трьох змістових модулів пропорційно, або короткі тести у кожному з розділів за змістом уже одного конкретного ДК.
Враховуючи, що тест не може формуватися безпосередньо у "робочому" ДК, так як це вимагало б багатократного непродуктивного процесу формування банку запитань у кожній конкретній групі (а їх \( \sim \)500 за рік), усі тести формуються за допомогою операцій експорту-імпорту, банк питань "прив'язаний" до змістового модуля, а тест у "робочому" ДК формується через експорт із випадковим вибором із єдиного депозитарію тестів, доступ до якого отримують усі керівники груп. Варіант одного тесту вибраний як більш оптимальний з огляду на керованість та контрольованість процедури тестування, хоч і технологічно від більш складний і вимагає створення єдиного депозитарія банків запитань для усіх "змістових" дистанційних курсів поза межами LMS Moodle.
Звичайно, що використання системи керування навчання в стандартних умовах формування навчальних планів і використання довготривалих дистанційних курсів, які забезпечують вивчення певної начальної дисципліни чи якогось великого за обсягом її структурного компонента, не буде вимагати від викладача, автора курсу трюків, які описані вище. Але освіта в сучасних умовах еволюціонує доволі швидко, і напрям еволюції не завжди вдається передбачити....
Список використаних джерел
- Биков В.Ю., Кухаренко В.М., Сиротенко Н. Г., Рибалко О.В., Богачков Ю.М. Технологія створення дистанційного курсу: Навчальний посібник / За ред. В.Ю. Бикова і В.М. Кухаренка. – К.: Міленіум, 2008. – 324 с.
- Кухаренко В.М. Експертиза дистанційного та змішаних курсів// Третя міжнародна науково-практична конференція "Moodle-Moot Ukraine 2015. Теорія і практика використання системи управління навчанням Moodle". - URL: https://2015.moodlemoot.in.ua/course/view.php?id=124.
- Бігун М. Використання платформи дистанційного навчання Moodle у післядипломній педагогічній освіті - "Обрії" №2 (35) 2012 - C. 77-82.
- Кухаренко В.М., Бондаренко В.В. Екстрене дистанційне навчання в Україні: Монографія / За ред. В.М. Кухаренка, В.В. Бондаренка – Харків:. Вид-во КП «Міська друкарня», 2020. – 409 с.
-